Disabilitas Belajar

Disabilitas Belajar

Disabilitas belajar merujuk pada kondisi tidak memadainya perkembangan dalam suatu bidangakademik tertentu, bahasa, berbicara, atau keterampilan motorik yang tidak disebabkan oleh retardasi mental, autisme, gangguan fisik yang dapat terlihat, atau kurangnya kesempatan pendidikan. Anak-anak yang mengalami gangguan ini biasanya memiliki inteligensi rata-rata atau di atas rata-rata, namun mengalami kesulitan mempelajari beberapa keterampilan tertentu ( aritmetika atau membaca ) sehingga kemajuan mereka di sekolah menjadi terhambat.

Istilah disabilitas belajar tidak digunakan dalam DSM-IV-TR, namun digunakan oleh sebagian besar professional kesehatan untuk menggabungkan tiga gangguan yang tercantum dalam DSM: gangguan perkembangan belajar, gangguan berkomunikasi, dan gangguan keterampilan motorik. Masing-masing gangguan tersebut dapat ditegakkan pada seorang anak yang tidak dapat berkembang sesuai tingkat intelektualitasnya dalam bidang akademik spesifik, bahasa, atau keterampilan motorik. Disabilitas belajar sering kali teridentifikasi dan ditangani dalam sistem sekolah dan bukan di berbagai klinik kesehatan mental.

Meskipun diyakini jauh lebih umum terjadi pada laki-laki disbanding perempuan, bukti-bukti yang diperoleh dari berbagai studi berbasis populasi ( yang menghindari masalah bias-bias rujukan ) mengindikasikan bahwa gangguan tersebut hanya sedikit lebih lebih banyak terjadi pada laki-laki ( a.l., Shaywitz dkk., 1990 ). Meskipun para individu dengan disabilitas belajar biasanya dapat menemukan cara untuk mengatasi masalah mereka, bagaimana pun hal itu mempengaruhi perkembangan akademik dan sosial mereka, dan terkadang cukup parah.

Kriteria Gangguan Perkembangan Belajar dalam DSM-IV-TR:
* Prestasi dalam bidang membaca, berhitung, atau menulis ekspresif di bawah tingkat yang diharapkan sesuai usia penderita, pendidikan, dan inteligensi.
* Sangat menghambat performa akademik atau aktivitas sehari-hari.
1. Gangguan Perkembangan Belajar

Gangguan perkembangan belajar menurut DSM-IV-TR membagi tiga kategori, yaitu: gangguan membaca, gangguan menulis ekspresif, dan ganguan berhitung. (1) Anak-anak dengan gangguan membaca, yang dikenal sebagai disleksia mengalami kesulitan besar untuk mengenali kata, memahami bacaan, serta umumnya menulis ejaan. Bila membaca dengan keras mereka melewatkan, menambah, atau menyimpangkan pengucapan kalimat hingga ke tingkat yang tidak umum pada usia mereka. (2) Gangguan menulis ekspresif menggambarkan kemampuan untuk menyusun kata tertulis ( termasuk kesalahan pengejaan, kesalahan tata bahasa atau tanda baca, atau tulisan tangan yang sangat buruk ) yang cukup parah sehingga dapat sangat menghambat prestasi akademik atau aktivitas sehari-hari yang memerlukan keterampilan menulis. (3) Anak-anak dengan gangguan berhitung dapat mengalami kesulitan dalam mengingat fakta-fakta secara cepat dan akurat, menghitung objek dengan benar dan cepat, atau mengurutkan angka-angka dalam kolom-kolom.

2. Gangguan Komunikasi
Beberapa kategori gangguan komunikasi, yaitu:

A. Dalam gangguan berbahasa ekspresif, anak mengalami kesulitan mengekspresikan dirinya dalam berbicara. Si anak tampak sangat ingin berkomunikasi. Namun mengalami kesulitan kesulitan luar biasa untuk menemukan kata-kata yang tepat. Contohnya, ia tidak mampu mengucapkan kata “mobil” ketika menunjuk sebuah mobil yang melintas di jalan. Di usia empat tahun, anak tersebut hanya mampu berbicara dengan kalimat pendek. Kata-kata yang sudah dikuasai terlupakan ketika kata-kata yang baru dikuasai dan penggunaan struktur tata bahasa sangat di bawah tingkat usianya.

B. Tidak seperti anak-anak yang mengalami kesulitan untuk menemukan kata yang tepat, anak-anak yang mengalami gangguan fonetik menguasai dan mampu menggunakan perbendaharaan kata dalam jumlah besar, namun pengucapannya tidak jelas. Contohnya, biru diucapkan sebagai biu, dan kelinci terdengar seperti kinci. Mereka tidak menguasai artikulasi suara dari huruf-huruf yang dikuasai terkemudian, seperti r,s,t,f,z,1 dan c. Melalui terapi bicara dapat dicapai kesembuhan dalam hampir semua kasus, dan kasus ringan dapat sembuh dengan sendirinya di usia 8 tahun.

C. Gangguan komunikasi yang ketiga adalah gagap, yaitu gangguan kefasihan verbal yang ditandai dengan satu atau lebih pola bicara berikut ini: seringnya pengulangan atau pemanjangan pengucapan konsonan atau vocal, jeda yang lama antara pengucapan satu kata dengan kata berikutnya, mengganti kata-kata yang sulit diucapkan dengan kata yang mudah diucapkan ( kata-kata yang diawali dengan konsonan tertentu ), dan mengulang kata ( mengatakan “ke-ke-ke-ke” sebagai ganti sekali mengatakan “ke” ). Kadang ketidakfasihan verbal tersebut disertai dengan tic ( kerang ) pada tubuh dan mata berkedip-kedip. Kegagapan dapat menghambat fungsi akademik, sosial, dan pekerjaan serta aktualisasi potensi orang-orang yang pada dasarnya memiliki kemampuan. Kegagapan sering kali menjadi lebih buruk bila orang yang bersangkutan merasa gugup dan sering kali membaik atau bahkan hilang bila orang tersebut bernyanyi. Kegagapan seorang hampir sepenuhnya hilang bila ia bermain dalam drama panggung, meskipun berada di atas panggung cukup memancing kecemasan baginya. Jumlah laki-laki yang mengalami masalah ini sekitar 3 kali lebih banyak dari perempuan, yang biasanya muncul di sekitar usia 5 tahun dan hampir sebelum usia 10 tahun.

3. Gangguan Keterampilan Motorik

Pada gangguan keterampilan motorik, yang disebut sebagai gangguan koordinasi perkembangan, seorang anak mengalami hendaya parah dalam perkembangan koordinasi motorik yang tidak disebabkan oleh retardasi mental atau gangguan fisik lain yang telah dikenal seperti sebral palsi. Anak tersebut dapat mengalami kesulitan mengikat tali sepatunya dan mengancingkan baju dan bila berusia lebih besar, membuat suatu bangun, bermain bola, dan mengggambar atau menulis. Diagnosis hanya ditegakkan bila hendaya tersebut sangat menghambat prestasi akademik atau berbagai aktivitas kehidupan sehari-hari.

Etiologi Disabilitas Belajar
1. Etilogi Disleksia

Berbagai teori psikologi di masa lalu memfokuskan pada kelemahan perceptual sebagai basis disleksia. Sebuah hipotesis populer menyatakan bahwa anak-anak yang mengalami masalah membaca melihat huruf-huruf dalam posisi sebaliknya atau dalam citra cermin, melihatnya sebagai huruf lain, contohnya, melihat huruf b sebagai huruf d. Meskipun demikian, berbagai temuan yang lebih mutakhir tidak mendukung hipotesis ini ( Wolff & Melngailis, 1996 ); sebagian besar anak membaca huruf secara terbalik ketika pertama kali belajar membaca, namun para individu disleksia sekalipun sangat jarang melihat huruf secara terbalik setelah berusia 9 atau 10 tahun.

Tidak ditemukan hubungan antara kesalahan membaca huruf pada usia 5 atau 6 tahun dan kemampuan membaca setelahnya ( Calfee, Fisk, & Piontkowski, 1985 ), juga tidak hanya orang yang mampu melihat saja yang dapat mengalami masalah membaca, orang-orang tuna netra dapat mengalami kesulitan belajar membaca huruf Braille ( McGuiness, 1981 ). Beberapa anak tertentu lebih mungkin mengalami disleksia, yaitu: mereka yang mengalami kesulitan menyebutkan nama objek familiar dengan cepat pada usia 5 tahun ( Scarborough, 1990; Wolf, Bally, & Morris, 1986 ) dan mereka yang terlambat menguasai berbagai aturan bentuk kalimat pada usia 2,5 tahun.

Berbagai studi yang menggunakan berbagai macam teknik pencitraan otak selama melakukan tugas-tugas visual, pendengaran, dan bahasa mengungkap adanya perbedaan dalam aktivasi berbagai bagian tertentu dalam otak antara para individu disleksik dan yang tidak disleksik. Bukti lain juga menunjukkan bahwa abnormalitas otak yang kemungkinan bersifat keturunan, kemungkinan bertanggun jawab atas disleksia. Contohnya, otopsi otak pada beberapa individu yang mengalami di masa kanak-kanak mengungkap adanya abnormalitas mikroskopik pada lokasi, jumlah, dan pengaturan neuron di daerah yang disebut daerah bahasa posterior pada korteks ( Galaburda, 1989, 1993 ).

2. Etiologi Gangguan Berhitung

Terdapat tiga subtipe gangguan berhitung yang diajukan oleh para ahli ( Geary, 1993 ). Subtipe pertama menyangkut kelemahan memori verbal semantik ( memori mengenai arti kata-kata ) dan memicu timbulnya masalah dalam mengingat fakta-fakta aritmetik, bahkan melalui latihan ekstensif. Tipe gangguan berhitung ini tampaknya berhubungan dengan beberapa disfungsi pada belahan kiri otak dan sering kali terjadi bersamaan dengan gangguan membaca.

Tipe kedua, subtipe berhitung menyangkut penggunaan strategi yang tidak sesuai denga tahap perkembangan dalam menyelesaikan soal-soal aritmetik dan seringnya melakukan kesalahan dalam menyelesaikan soal-soal sederhana. Contohnya, bila anak-anak kelas 1 yang mengalami gangguan dalam subtipe ini di minta untuk menjumlahkan 3 dan 4, pertama-tama mereka menghitung sampai 3 dengan jari mereka, kemudian menghitung lagi sejumlah 4. Secara kontras, anak-anak seusia yang memiliki kemampuan yang lebih normal dalam matematika memulai dengan menunjukkan 4 jari ( tanpa menghitungnya ), kemudian menghitung lagi sejumlah 3 dengan jari ( Geary & Brown, 1991 ; Geary & Brown, & Samaranayake, 1991 ).

Tipe subtipe ketiga yang jarang terjadi dalam gangguan berhitung tampaknya menyangkut hendaya keterampilan visuspasial, yang mengakibatkan kesalahan dalam mengurutkan angka-angka dalam kolom atau melakukan kesalahan penempatan angka ( meletakkan poin desimal di tempat yang salah ). Tipe gangguan ini memiliki kemungkinan kecil berhubungan dengan gangguan membaca daripada subtipe memori semantik.

Belum ada dilakukan studi mengenal faktor keturunan dalam gangguan berhitung, terdapat bukti-bukti mengenai beberapa komponen genetik dalam variasi individual dalam keterampilan berhitung. Secara khusus, tipe disabilitas berhitung yang menyangkut hendaya memori semantik merupakan tipe yang paling mungkin diturunkan. Sebuah studi terhadap lebih 250 orang kembar melalui Colorado Learning Disabilities Research Center menunjukkan bahwa faktor-faktor genetic yang sama mendasari kelemahan membaca dan berhitung pada anak-anak yang mengalami kedua gangguan tersebut ( Gillis & DeFries, 1991 ).

Penanganan Disabilitas Belajar

Kecemasan orang tua yang anak-anaknya mengalami keterlambatan dalam membaca atau tidak dapat berbicara secara efektif sesuai dengan usianya tidak dapat diremehkan. Berbagai upaya professional untuk mengatasi disabilitas belajar telah menjadi subjek trend somatik, edukasional, dan psikologis mulai dari penggunaan stimulant dan penenang hingga melatih anak dalam aktivitas motorik ( seperti merangkak ) yang diyakini tidak dikuasai dengan baik di usia dini. Harapannya adalah latihan motorik semacam itu akan mengorganisasi ulang beberapa koneksi neuron di otak.

Sebagian besar penanganan untuk disabilitas belajar dilakukan dalam berbagai program pendidikan khusus di sekolah-sekolah umum. Berbagai pendekatan edukasional mencakup mengidentifikasi dan menggunakan kekuatan kognitif anak seraya menghindari kelemahannya, menargetkan keterampilan belajar dan strategi organisasional dan mengajarkan strategi instruksi diri secara verbal ( Culberston, 1998 ). Meskipun intervensi pendidikan khusus merupakan hal yang sangat umum, efektifitasnya dalam meningkatkan kinerja akademik anak-anak yang mengalami ketidakmampuan belajar belum pernah di evaluasi secara teliti ( Council for Exceptional Children, 1993 ).

Beberapa strategi saat ini digunakan untuk menangani disabilitas belajar, baik dalam program sekolah, maupun dalam pembimbingan privat. Pendekatan linguistik tradisional, yang terutama digunakan dalam kasus kesulitan membaca dan menulis, memfokuskan pada instruksi dalam keterampilan mendengar, berbicara, membaca, dan menulis dengan cara yang logis, berurutan, dan multi indrawi, seperti membaca dengan keras seraya disupervisi dengan teliti. Pada anak-anak kecil, keterampilan membaca, seperti membedakan huruf, analisis fonetik, dan mempelajari kaitan huruf-huruf bunyi, mungkin perlu diajarkan sebelum instruksi eksplisit dalam membaca dicobakan.

Berbagai temuan National Reading Panel, sebuah kajian komprehensif terhadap penelitian mengenai pengajaran membaca pada anak-anak yang mengalami kesulitan membaca. Fonik mencakup instruksi dalam mengubah bunyi menjadi kata ( National Institute of Child and Human Development, 2000 ). Para individu yang mengalami disleksia sering kali dapat mencapai keberhasilan di perguruan tinggi dengan bantuan dukungan instruksional, seperti kuliah, pembimbingan, suntingan artikel, dan ujian yang tidak dibatasi waktu yang direkam dalam kaset ( Bruck, 1987 ).

Perguruan-perguruan tinggi diharuskan oleh hukum untuk menyediakan perencanaan pekerjaan dan karier transisional bagi para remaja akhir yang mengalami disabilitas belajar. Dalam beberapa tahun terakhir, terjadi beberapa perkembangan menarik dalam penanganan ganguuan berkomunikasi ( Merzenich dkk., 1996; Talk dkk., 1996 ). Berdasarkan berbagai temuan sebelumnya bahwa anak-anak yang mengalami gangguan semacam itu sulit membedakan beberapa bunyi tertentu, para peneliti mengembangkan permainan komputer khusus dan rekaman audio yang memperlambat pengucapan bunyi.

Setelah latihan intensif dengan stimuli bicara yang dimodifikasi tersebut selama satu bulan, anak-anak yang mengalami gangguan bahasa berat mampu meningkatkan keterampilan bahasa mereka hingga melompati hampir dua tahun kemampuan, ke titik dimana mereka berfungsi seperti anak-anak yang berkembang secara normal. Latihan sejenis yang menggunakan stimuli bicara yang tidak di modifikasi menghasilkan kemajuan yang sangat sedikit. Berdasarkan temuan awal yang menjanjikan, para peneliti memperluas penanganan tersebut, sekarang disebut Fast FordWord, dan melakukan studi yang lebih besar yang melibatkan 500 anak dari Amerika Serikat dan Kanada.

Anak-anak menjalani latihan harian selama 6 hingga 8 minggu, dan hasilnya sekali lagi menunjukkan bahwa intervensi tersebut efektif. Anak-anak mengalami peningkatan dalam keterampilan bicara, bahasa, dan pemrosesan auditori hingga melompati sekitar satu setengah tahun kemampuan ( Tallal dkk., 1998 ). Para peneliti berspekukulasi bahwa metode latihan ini bahkan dapat membantu mencegah disleksia karena anak-anak yang mengalami gangguan membaca mengalami kesulitan memahami bahasa semasa usia lebih dini.

Sebagian besar anak yang mengalami disabilitas belajar kemungkinan telah mengalami begitu banyak rasa frustasi dan kegagalan sehingga menipiskan motivasi dan kepercayaan diri mereka. Apa pun desainnya, berbagai program penanganan harus memberikan kesempatan bagi anak-anak untuk mengalami rasa kemampuan dan self efficacy. Menghargai setiap langkah kecil dapat membantu meningkatkan motivasi anak, memfokuskan perhatian pada tugas pembelajaran, dan mengurangi masalah behavioral yang diakibatkan oleh rasa frustasi.

Selain menargetkan keterampilan akademik, penanganan bai anak yang mengalami ketidakmampuan belajar harus mencakup strategi untuk mengatasi masalah penyesuaian sosial dan emosional sekunder yang mereka alami. Contohnya, memberikan pengetahuan kepada anak-anak dan orang tua mengenai disabilitas tersebut, dan mengajari mereka berbagai strategi untuk beradaptasi akan membantu mereka meningkatkan kemampuan penyesuaian secara keseluruhan ( Culbertson, 1998 ).

1. ENURESIS

DSM-IV-TR dan berbagai system klasifikasi lainnya membedakan anak-anak yang mengompol ketika tidur disebut enuresis nocturnal, anak-anak yang mengompol ketika bangun disebut enuresis diural, dan anak-anak yang mengompol di siang dan malam hari. DSM-IV-TR memperkirakan bahwa pada usia 5 tahun, 7 % anak laki-laki dan 3 % anak perempuan masih mengompol. Pada usia 10 tahun, 3% anak laki-laki dan 2% anak perempuan.

2. Penyebab Enuresis

Sebuah temuan konsisten menyatakan bahwa kemungkinan seorang anak enuretik memiliki kerabat tingkat pertama yang juga mengompol sangat tinggi, mendekati 75% ( Bakwin, 1973 ). Sebanyak 10% dari seluruh kasus enuresis disebabkan oleh kondisi medis murni, seperti infeksi saluran urin, penyakit ginjal kronis, tumor, diabetes, dan kejang ( Kolvin, McKeith, & Meadow, 1973; Stansfield, 1973 ). Pengendalian kandung kemih, yaitu penghambatan suatu refleks alami hingga berkemih dengan sengaja dapat dilakukan.

Bukti-bukti media mengenai aktivitas otot-otot panggul bawah mendukung pemikiran bahwa anak-anak yang mengompol tidak dapat melakukan kontraksi spontan pada otot-otot tersebut di malam hari ( Norgard, 1989a, 1989b ). Para teoris pembelejaran berpendapat bahwa anak-anak mengompol karena mereka tidak belajar untuk terbangun di malam hari sebagai respons yang dikondisikan atas penuhnya kandung kemih atau untuk menghambat relaksasi otot lingkar yang mengendalikan urinasi ( Walker, 1995 ).

3. Penanganam Enuresis

Penanganan rumahan untuk mengompol telah melebar dari sekedar membatasi asupan cairan hingga mengundurkan anak-anak di atas bola-bola golf atau menggantungkan bukti kesalahan, sprei basah-di jendela ( Houts, 1991 ). Dua macam penanganan yang paling banyak digunakan oleh professional adalah pemberian obat atau system alarm urin. Sebuah lonceng dan sebuah baterai tersambung dengan kabel ke sebuah bantalan yang terdiri dari dua lembar kertas metalik, lembar bagian tasa berlubang-lubang, dan di antara kedua lembaran tersebut terdapat selapis kain penyerap.

Metode lain yang menggunakan pendekatan pengkondisian operan tanpa bantuan alarm urin tidak seberhasil metode alarm ( Houts, 2000; Houts, Berman, & Abramason, 1994 ). Di sisi lain, keberhasilan yang lebih besar dapat dicapai dengan memberi tambahan pada prosedur alarm urine dasar, seperti minum dalam jumlah yang lebih banyak selama beberapa malam berturut-turut sebelum waktu tidur ( agar sia anak terbiasa menahan cairan di kandung kemih tanapa mengompol ). Dan memastikan bahwa si anak terbangun dan mengganti seprei setiap kali alarm berbunyi ( untuk menambah konsekuensi negative mengompol ) ( Barclay & Houts, 1995; Mellon & Houts, 1998 ).

Pendekatan yang lain adalah penanganan farmakologis. Sekitas sepertiga pasien enuretik yang berupaya mendapatkan bantuan professional diberi resep obat, seperti obat antidpresan imipramin ( Tofranil ) dan baru-baru ini, desmopresin yang meningkatkan penyerapan air dalam ginjal. Pemberian obat semacam itu memberikan hasil dengan cara mengubah reaktivitas otot yang digunakan dalam berkemih ( imipramin ) atau dengan mengkonsetrasikan urine dalam kandung kemih ( Desmopresin ).

Sumber:
Davidson Gerald C., Nille, M. kring ann. M. ( 2004 ) abnormal edisi ke-9, Rajawali press.

Pendekatan American Association of Mental Retardation

American Association of Mental Retardation ( AAMR, 1992 ) mengubah fokusnya dari mengidentifikasikan keparahan disabilitas untuk menentukan langkah-langkah pengobatan apa yang diperlukan untuk memfasilitasi peningkatan keberfungsian. Para professional dodorong untuk mengidentifikasikan kekuatan dan kelemahan individu dalam dimensi psikologis, fisik, dan lingkungan yang akan mengarahkannya untuk menentukan jenis dan intensitas dukungan yang dibutuhkan untuk meningkatkan keberfungsian individu yang bersangkutan di berbagai bidang.

Pendekatan AAMR mendorong dilakukannya suatu pengukuran yang lebih individual terhadap keterampilan dan kebutuhan seseorang. Contohnya, sebuah survey terhadap lebih dari 200 orang yang mengalami retardasi mental berat ( IQ antara 20 dan 40 ) mengungkapkan bahwa para individu tersebut memiliki keterampilan komunikasi yang sangat bervariasi, dimana beberapa orang hanya mampu berkomunikasi dengan sinyal-sinyal nonverbal yang jarang dapat dipahami oleh para pengasuh dan yang lain dapat mengkombinasikan symbol-simbol ( melalui kata-kata yang diucapkan, tanda-tanda manual, atau papan komunikasi ) untuk membuat orang lain mampu mamahami kebutuhan mereka ( McLean, Brady, & McLean, 1996 ).

Di sekolah-sekolah, penempatan individual didasarkan pada kekuatan dan kelemahan seseorang dan pada banyaknya instruksi yang dibutuhkan. Seorang siswa yang membutuhkan banyak instruksi langsung karena kelemahan dalam fungsi intelektual dapat ditempatkan di kelas yang sama dengan anak yang membutuhkan insttruksi intensif karena masalh emosional atau disabilitas fisik. Para siswa diidentifikasikan melalui lingkungan kelas yang dinilai dibutuhkan oleh mereka. Pendekatan ini mengurangi efek stigmatisasi karena dianggap mengalami retardasi mental dan juga dapat mendorong untuk memfokuskan pada hal-hal yang bisa dilakukan untuk meningkatkan pembelajaran siswa dan bukan pada pemberian label pada si anak.


Sumber: Davidson Gerald C. Neille, ANN M. Kring. (2004) Psikologi abnormal. Edisi ke-9, Rajawali Press.

4. Pencegahan dan Penanganan Retardasi Mental

Pencegahan retardasi mental tergantung pada pemahaman terhadap berbagai penyebabnya. Bidang genetika medis belum mampu mencegah penyebab genetik yang lebih parah dalam retardasi mental, namun kemajuan yang menakjubkan dalam ilmu genetika dapat mengubah situasi ini dalam waktu yang tidak terlalu lama. Bila penyebab retardasi tidak diketahui, maka pencegahan tidak mungkin dilakukan. Namun, penanganan untuk meningkatkan kemampuan orang yang bersangkutan untuk hidup mandiri dapat menjadi pilihan.
Bila lingkungan miskin menjadi sumber retardasi ringan, program-program pengayaan, seperti Head Start, dapat mencegah semakin buruknya kelemahan yang dialami dan kadang dapat mengatasi kelemahan yang sudah terjadi.

a. Penanganan Residensial. Sejak tahun 1960-an, sebagian besar orang yang mengalami retardasi dapat menguasai kompetensi yang dibutuhkan untuk berfungsi secara efektif di masyarakat. Trend yang berlaku adalah memberikan pelayanan pendidikan dan layanan masyarakat bagi para individu tersebut dan bukan perawatan yang sangat bersifat pengawasan seperti di rumah-rumah sakit jiwa besar. Sejak tahun 1975, individu yang mengalami retardasi mental berhak untuk mendapatkan penanganan yang sesuai dalam lingkungan dengan batasan yang sangat minimal. Anak-anak yang mengalami retardasi mental dapat tinggal di rumah atau di rumah-rumah perawatann yang dilengkapi dengan layanan pendidikan dan psikologis. Hanya orang-orang yang mengalami retardasi mental berat dan sangat berat serta memiliki cacat fisik yang cenderung tetap tinggal di berbagai institusi mental ( Cunningham & Mueller, 1991 ).

b. Intervensi Behavioral Berbasis Pengkondisian Operant. Program ini dikembangkan untuk meningkatkan tingkat fungsi para individu dengan retardasi berat. Beberapa proyek pelopor telah melakukan intervensi pada anak-anak dengan sindroma Down semasa bayi dan kanak-kanak awal sebagi upaya meningkatkan fungsi mereka. Program-program tersebut umumnya mencakup instruksi sistematis yang dilakukan di rumah dan pusat penanganan terkait perkembangan sosial. Ditetapkan berbagia sasarann behavioral spesifik; dan dalam mode operant, anak-anak diajari berbagai keterampilan selangkah demi selangkah dan berurutan ( a,l., Clunies-Ross, 1979; Reid, Wilson, & Faw, 1991 ).
Anak-anak dengan retardasi mental berat biasanya membutuhkan instruksi intensif agar mampu makan, menggunakan toilet, dan berpakaian sendiri. Prinsip-prinsip pengkondisian operant kemudian diterapkan untuk mengajarkan berbagai komponen aktivitas makan tersebut kepada si anak. Contohnya, si anak dapat diberi penguat untuk terus-menerus mencoba mengambil sendok sampai ia mampu melakukannya. Pendekatan operant kadang disebut analisis perilaku terapan, juga digunakan untuk mengurangi perilaku yang tidak pada tempatnya dan perilaku mencederai diri sendiri. Gerakan maladaptif dan tindakan mencederai diri tersebut sering kali dapat dikurangi dengan memberi penguat pada respons-respons pengganti.

c. Intervensi Kognitif. Banyak anak yang mengalami retardasi mental tidak mampu menggunakan berbagai strategi untuk menyelesaikan masalah, dan bila mereka memiliki strategi, mereka sering kali tidak menerapkannya secara efektif. Latihan Instruksional Diri mengajari anak-anak tersebut untuk memandu upaya penyelesaian masalah mereka melalui kata-kata yang diucapkan. Meichenbaum dan Goodman ( 1971 ) merinci prosedur lima langkah:
1. Guru melakukan tugas terkait, mengucapkan instruksi dengan keras kepada dirinya sendiri sementara si anak mengamati dan mendengarkannya.
2. Anak mendengarkannya dan melakukan tugas tersebut sementara guru mengucapkan instruksinya kepada si anak.
3. Si anak mengulang tugas tersebut seraya mengucapkan instruksi kepada dirinya sendiri dengan keras.
4. Si anak mengulang kembali tugas tersebut seraya membisikkan instruksinya kepada dirinya sendiri.
5. Anak siap melakukan tugas tersebut seraya memberikan instruksi tanpa bersuara kepada diri sendiri.
Anak-anak yang mengalami retardasi mental berat menggunakan berbagai tanda alih-alih bicara untuk memandu dirinya melakukan tugas terkait. Latihan instruksional diri telah digunakan untuk mengajarkan pengendalian diri dan cara memusatkan perhatian serta cara menguasai berbagai tugas akademik kepada anak-anak yang mengalami retardasi. Anak-anak dengan retardasi berat dapat secara efektif menguasai keterampilan mengurus diri sendiri melalui teknik ini.

c. Instruksi dengan Bantuan Komputer
Instruksi dengan bantuan computer semakin sering digunakan di seluruh lokasi semua jenis pendidikan. Instruksi ini sangat cocok diterapkan dalam pendidikan bagi individu yang mengalami retardasi mental. Komponen visual dan auditori dalam komputer mempertahankan konsentrasi para siswa yang sulit berkonsentrasi, tingkat materi dapat disesuaikan dengan individu sehingga memastikan keberhasilan pembelajaran, dan komputer dapat memenuhi kebutuhan akan banyaknya pengulangan materi tanpa menjadi bosan atau tidak sabar seperti yang dapat terjadi pada guru. Program instruksi dengan bantuan computer telah terbukti lebih baik dari berbagai metode tradisional untuk mengajarkan cara mengeja, menggunakan uang, aritmetika, membaca teks, pengenalan kata, menulis, dan diskriminasi visual kepada orang-orang yang mengalami retardasi mental ( Corners, Caruso, & Detterman, 1986 ).


Sumber: Davidson Gerald C. Neille, ANN M. Kring. (2004) Psikologi abnormal. Edisi ke-9, Rajawali Press.

Penglompokan Retardasi Mental

a. Mild Retardation
- Secara fisik normal, oleh karena itu retardasi jenis ini kadang-kadang sulit dideteksi
- Etiologi atau penyebabnya tidak jelas
- Tidak ada spesifikasi SES ( Status Ekonomo Sosial ) atau cultural tertentu dalam populasinya
- Faktor penyebab herediter/keturunan tidak jelas
Karakteristik Kognitifnya:
• Kemampuan akademik berbeda dengan anak normal pada tingkat-tingkat tertentu
• Perbedaan kognitif lebih bersifat kuantitatif
• Daya serap informasi lambat
• Inefficient Learner, tidak dapat belajar secara efisien
b. Moderate Retardation
Secara fisik mudah dikenali, kerena umumnya menderita Down’s Syndrome.
Karakteristik Fisik:
- Kepala besar sehingga tidak proporsional
- Anggota tubuh cenderung pendek-pendek
- Hidung pesek, mata mongol, rambut merah, gigi runcing dan rapuh, kulit bersisik, kadang-kadang kornea berkabut
Karakteristik Kognitif:
Lebih parah daripada mild retardation, spesifikasinya kesulitan dalam memahami symbol-simbol ( kesulitan dalam membaca dan menulis )
Karakteristik Personal:
Impulsif, hiperaktif, maladaptive behavior, self-help skill rendah, kemampuan toilet training terhambat, sering mengalami temper tantrum ( gulung koming ) tetapi tidak ada rasa jahil ( friendly ). Kadang-kadang ada hambatan dalam pendengaran, penglihatan dan kesehatan badannya buruk.
Karakteristik Kemampuan Bahasa :
Kemampuan bahasa umumnya terhambat karena kemampuan kognisinya rendah ( berkaitan dengan kesulitan dalam memahami simbol-simbol dan dalam menyerap stimulus lambat )
c. Severe Retardation
Karakteristik:
- Hiperkinetik, yaitu ketidak mampuan dalam mengontrol aktivitas geraknya
- Kekebalan tubuh rendah sehingga harapan hidupnya rendah
- Tidak dapat melakukan komunikasi
- Mengalami multiple handicap ( tidak hanya cacat mental tetapi ditambah cacat fisik )
- Tingkat hidup vegetatif ( seperti tumbuhan yang pasif, tidak dapat mencari bahan makanan sendiri, tidak dapat menghindari bahaya, dsb )
d. Profound Retardation
Secara fisik tidak sempurna sehingga harapan hidupnya sangat rendah ( antara usia 2-10 tahun ) dan karakteristiknya seperti bayi yang tidak dapat melakukan apa-apa dan tidak dapat bersuara pula.

Sumber: Suryabrata, S. 1995. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: Raja Grafindo Persada.
Walgito, B. 1993. Pengantar Psikologi Umum. Yogyakarta: Andi Offset.

Klasifikasi Retardasi Mental

• Retardasi Mental Ringan ( IQ 50-55 hingga 70 ).
Mereka tidak selalu dapat dibedakan dari anak-anak normal sebelum mulai bersekolah. Di usia remaja akhir biasanya mereka dapat mempelajari keterampilan akademik yang kurang lebih sama dengan dengan level kelas 6. Ketika dewasa mereka mampu melakukan pekerjaan yang tidak memerlukan keterampilan atau di balai karya di rumah penampungan, meskipun mereka mungkin membutuhkan bantuan dalam masalah sosial dan keuangan. Mereka bisa menikah dan mempunyai anak.
• Retardasi Mental Sedang ( IQ 35-40 hingga 50-55 ).
Orang-orang yang mengalami retardasi mental sedang dapat memiliki kelemahan fisikdan disfungsi neurologist yang menghambat keterampilan motorik yang normal, seperti memegang dan mewarnai di dalam garis, dan keterampilan motorik kasar, seperti berlari dan memanjat. Mereka mampu dengan banyak bimbingan dan latihan, bepergian sendiri di daerah lokal yang tidak asing bagi mereka.
• Retardasi Mental Berat ( IQ 20-25 hingga 35-40 )
Orang-orang tersebut umumnya memiliki abnormalitas fisik sejak lahir dan keterbatasan dalam pengendalian sensori motor. Sebagian besar dimasukkan dalam institusi penampungan dan membutuhkan bantuan dan supervisi terus-menerus. Mereka hanya dapat melakukan sedikit aktivitas secara mandiri dan sering terlihat lesu karena kerusakan otak mereka yang parah menjadikan mereka relatif pasif dan kondisi kehidupan mereka hanya memberikan sedikit stimulasi.
• Retardasi Mental Sangat Berat ( IQ di bawah 20-25 )
Hanya 1 hingga 2 persen dari mereka yang mengalami retardasi mental yang masuk dalam kelompok retardasi mental sangat berat, yang membutuhkan supervisi total dan sering kali harus diasuh sepanjang hidup mereka. Sabagian besar mereka memiliki abnormalitas fisik berat serta kerusakan neurologist dan tidak dapat berjalan sendiri kemana pun. Tingkat kematian di masa kanak-kanak pada orang-orang yang mengalami retardasi mental sangat berat dan sangat tinggi.


Sumber: Davidson Gerald C. Neille, ANN M. Kring. (2004) Psikologi abnormal. Edisi ke-9, Rajawali Press.

Kategori Keterbelakangan Mental

Penggolongan keterbelakangan mental dapat dilakukan dengan tinjauan dari segi skala IQ, psikologi dan kesehatan, serta pendidikan.
a. Di tinjau dari skala IQ
- Ringan/ Mild Retardation
1. Skala Stanford-Binet : 52-67
2. Skala Wechsler : 55-69
- Sedang/Moderate Retardation
1. Skala Stanford-Binet : 36-51
2. Skala Wechsler : 40-54

Sumber: Suryabrata, S. 1995. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: Raja Grafindo Persada.
Walgito, B. 1993. Pengantar Psikologi Umum. Yogyakarta: Andi Offset.

2. Contoh Item dalam Vineland dalam mengukur Adaptive Behaviour Scales

2.1 Umur 2 tahun: Mengucapkan setidaknya 50 kata yang dikenali.
Membuka sweater atau meja kancing depan tanpa dibantu.
2.2 Umur 5 tahun: Menceritakan cerita populer, dongeng, lelucon panjang, atau jalan
cerita program TV.
Mengikat tali sepatu tanpa bantuan.
2.3 Umur 8 tahun : Menyimpan rahasia untuk lebih dari 1 hari.
Memesan makanan sendiri di restoran.
2.4 Umur 11 tahun : Menggunakan telepon untuk semua penggilan, tanpa bantuan.
Menonton TV atau mendengarkan radio untuk informasi yang
diminati.
2. 5 Umur 16 tahun : Menjaga kesehatan diri sendiri.
Merespons isyarat tidak langsung dalam suatu pembicaraan.
( Sumber: Dari Sparrow, Ballo, dan Ciccheti, 1984 ).

Davidson Gerald c., neille. m kring ann. m. ( 2004 ). Psikologi abnormal. edisi ke-9, Rajawali Press.

Kriteria Tradisional Untuk Retardasi Mental

Skor tes Intelegensi. Mereka yang memiliki skor di bawah 70 hingga 75, dua deviasi standar di bawah rata-rata populasi, memenuhi criteria “fungsi intelektual umum secara signifikan di bawah rata-rata. Penentuan IQ harus didasarkan pada berbagai tes yang diberikan kepada seseorang oleh seorang professional yang kompeten dan terlatih dengan baik. Interpretasi skor harus mempertimbangkan keterbatasan budaya, bahasa, dan penginderaan atau motorik yang dapat mempengaruhi performa.
a. Fungsi Adaptif. Merujuk pada penguasaan keterampilan masa kanak-kanak seperti menggunakan toilet dan berpakaian, memahami konsep waktu dan uang, mampu menggunakan peralatan, berbelanja, dan melakukan perjalanan dengan transportasi umum, dan mengembangkan responsivitas sosial. Tes yang paling terkenal adalah Adaptive Behavior Scale, atau ABS ( Nihira dkk., 1975 ), dan Vineland Adaptive Behavior Scales ( Sparrow, Ballo, & Cicchetti, 1984 ).
b. Usia Onset. Kriteria dalam definisi retardasi mental adalah gangguan ini terjadi sebelum usia 18 tahun, mencegah mengklasifikasikan kelemahan inteligensi dan perilaku adaptif yang disebabkan oleh cedera atau sakit yang terjadi dalam hidup sebagai retardasi mental.

Kriteria Retardasi Mental dalam DSM-IV-TR

(1) Fungsi intelektual yang secara signifikan berada di bawah rata-rata, IQ kurang dari 70. (2) Kurangnya fungsi soaial adaptif dalam dua bidang: komunikasi, mengurus diri sendiri, kehidupan keluarga, keterampilan interpersonal, penggunaan sumber daya komunitas, kemampuan untuk mengambil keputusan sendiri, keterampilan akademik fungsional, rekreasi, pekerjaan, kesehatan dan keamanan. (3) Onset sebelum usia 18 tahun.

pengukuran Cacat mental

3. Pengukuran Terhadap Mental Retardation
Pengukuran MR hanya dapat dilakukan sampai penderita berusia 16 sampai 18 tahun karena mental age-nya sudah tidak lagi mengalami perubahan. Jadi dapat dikatakan bahwa di atas usia itu IQ akan tetap. Bila setelah usia 18 tahun kita tetap memperhatikan perubahan CA-nya maka dapat dihasilkan angka IQ 0,….. ( ingat bahwa IQ= MA/CA, bila MA tetap dan CA terus bertambah, maka akan dihasilkan angka yang sangat kecil ). IQ dengan angka 0,…… harus kita hindari, oleh karena itu bila kita menghitung IQ seorang penderita MR yang berusia 33 tahun, maka CA ( usia kalender/usia kronologis ) yang kita gunakan adalah maksimal 18 tahun.


Sumber: Suryabrata, S. 1995. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: Raja Grafindo Persada.
Walgito, B. 1993. Pengantar Psikologi Umum. Yogyakarta: Andi Offset.

karakteristik cacat mental

2. Karekteristik Cacat Mental
Pada para penderita cacat mental terdapat beberapa karakteristik yang menunjukkan adanya ciri-ciri khusus penderita, yaitu:
a. Keterbatasan intelektual ( IQ berkisar antara 75 ke bawah )
b. Kesulitan dalam memenuhi tuntutan sosial
c. Adaptive Behaviour( perilaku penyesuaian diri ), penderita sangat buruk.
Contoh: cara makan, nasi berhamburan ( belum mencapai tahap sopan santun dalam makan, misalnya tidak boleh berbicara, tidak boleh mengecap, bersuara, dsb).
Oleh karena itu dapat kita katakan bahwa masalah cacat mental merupakan fenomena sosiocultural yang kompleks karena melibatkan hal-hal yang kompleks dalam hal:
• Hubungan antar keluarga
• Hambatan dalam pembangunan ( SDM rendah dan tidak dapat berfungsi dengan baik)
• Menjadi beban bagi semua orang
• Secara biologis berkembang dengan normal, tetapi secara psikologis, sosial dan moral tidak mengalami perkembangan yang normal dalam aspek biologisnya. Contohnya, bila ia ingin memenuhi kebutuhan biologis dalam ikatan keluarga, apakah secara sosial ia nantinya dapat bertanggun jawab dalam pengasuhan anaknya, apakah secara psikologis hubungan biologis itu didasarkan atas cinta dan kebutuhan emosional atau hanya sebagai aktivitas biologis, dan apakah secara moral ia dapat mempertanggungjawabkannya?. Perkembangan moral sangat berkaitan dalam perkembangan kognitif ( Kohlberg ), oleh karena itu penderita cacat mental perkembangan kognitifnya terhambat, maka dapat dipastikan perkembangan moralnya pun akan mengalami hambatan.

CACAT MENTAL ATAU MENTAL RETARDATION ATAU TUNA GRAHITA

1. Pengertian
Grahita dalam bahasa Jawa berarti pikir atau memahami, jadi Tuna Grahita adalah ketidakmampuan dalam berpikir. Pengertian cacat mental atau mental retardation ( MR ) pada mulanya memang mengacu pada aspek kognitif saja ( ketidakmampuan dalam berpikir ), tetapi ternyata aspek kognitif yang rendah ini juga akan berpengaruh dalam fungsi-fungsi psikologi yang lain. Barometer international tentang cacat mental dapat kita lihat dalam AAMD ( American Association on Mental Deficiency ). Di Indonesia seperti AAMD memang belum ada, tetapi ada beberapa patokan khusus yang dapat kita gunakan dalam PPDGJ III ( Pedoman Penggolongan Diagnosis Gangguan Jiwa III ).

Sumber: Suryabrata, S. 1995. Psikologi Pendidikan. Yogyakarta: Raja Grafindo Persada.
Walgito, B. 1993. Pengantar Psikologi Umum. Yogyakarta: Andi Offset.

si kecil suka berbohong

Orangtua mana yang prihatin jika si anak sudah mulai berbohong. Siapa yang harus disalahkan jika si kecil pandai bersilat lidah?. Orangtua sekarang yang kadang lebih banyak menghabiskan waktu di luar karena pekerjaan ketimbang di rumah. Bisa jadi tidak bisa berbuat banyak kecuali mempercayakan anak kepada baby sister atau pengasuhnya. Kemampuan pengasuh yang kadang tidak sesuai dengan keinginan orangtua bisa jadi kendala. Apalagi jika anak sudah mulai suka berbohong.
Menurut Ratih Ibrahim, salah satu psikolog perkembangan mengungkapkan tiga kelompok berbohong, (1) Anak berbohong bisa jadi karena imajinasi. Untuk mengetahui benar atau tidaknya anak berimajinasi, maka ikuti saja cerita yang dalam pembicaraannya sering di tambah-tambah sebagai imajinasi. (2) Anak berbohong karena mencontoh orangtua atau pengasuhnya. Misalnya ibu atau bapak bilang pergi sebentar, ternyata kembalinya lama.
Sehingga anak menilai orangtuanya berbohong.(3) Anak berbohong karena merasa tidak aman atau ketakutan. Anak mungkin juga berbohong untuk mencari atau mendapatkan perhatian. Upaya untuk mengatasi anak berbohong adalah orangtua harus mawas diri dan harus dipercaya sehingga anak belajar kejujuran dan dihargai serta juga diajarkan tentang kejujuran. Orang tua itu menjadi role model untuk anak. Di luar tiga hal itu, kebohongan anak juga bisa menjadi penanda kecerdasan si anak. Mungkin juga dia tricky sehingga memanipulasi untuk mendapatkan yang dia inginkan.
Untuk mengetahui anak berbohong atau tidak, bisa di lihat dari ekspresi wajah dan gerakan badannya.
Tanda berbohong dari setiap aspek di atas berbeda-beda. Untuk anak yang masih berbaur yang benar dan imajinasi dapat diamati tentang cerita yang dikarangnya dann diarahkan ke arah yang benar. Jika si kecil berbohong karena merasa tidak aman atau takut, tanda berbohong akan tampak dari gaya dan kegelisahan. Kebanyakan si anak tidak berani melakukan eye contact saat berbohong.
Karena itu, lihat saja mata sementara hatinya ngomong tidak benar, hal itu menyebabkan berkeringat atau gelisah. Anak kecil sebenarnya suka menguji hipotesa. Jika ia mengatakan hal ini akibatnya akan seperti apa. Anak juga sering kali diberitahukan berbagai peraturan salah satunya tak boleh berbohong. Tetapi orangtuanya malah mencontohkan yang berlawanan dengan itu. Anak akan kebingungan dan mempertanyakan nilai kehidupan sebenarnya seperti apa.
Disini anak sedang menguji hipotesanya. Dia akan menangkap semua informasi yang ada di sekelilingnya. Orang tua harus konsisten dengan apa yang dikatakannya. Hukuman harus disesuaikan dengan tingkat kebohongan si anak. Hindari hukuman yang bersifat cecian bahkan kekerasan, kecuali anak itu sudah tidak mempan lagi dengan hukuman peringatan. Kekerasan memang sangat tidak dianjurkan, karena biasanya bukan menimbulkan efek jera pada anak tetapi melukai perasaannya. Jika hukuman diberikan dengan kekerasan da tidak diberitahukan alasan anak itu terkena hukuman, anak akan bingung.
Alhasil, bukannya anak berubah, tetapi malah mencari cara lain dengan lebih berhati-hati agar kebohongannya tidak diketahui oleh orangtuanya. Dia akan lebih berhati-hati dalam berbohong untuk menghindari hukuman berupa kekerasan atau cacian yang dapat melukai perasaannya. Jika anak berbohong, pasti dia memiliki alasan tertentu. Karena itulah tanyakan dulu apa alasannya, kemudia berikan hukuman yang sesuai. Tanamkan kembali bahwa berbohong adalah hal yang tidak boleh sama sekali dilakukan dengan alasan apapun.
Jika anak telah mengerti, orang tua pun harus memuji anaknya karena berani mengakui kebohongan dan menjalani hukuman itu. Jika anak terlanjur menjadi seorang pembohong, maka orangtua harus memulai proses penanaman nilai kebenaran dari awal dan terus menerus hingga anak bisa berubah. Orang tua tidak boleh membela anaknya jika benar ia salah. Orangtua harus mendorong anaknya untuk menjalani hukuman itu. Tetapi yakini sang anak bahwa orangtuanya akan selalu mendampingi anaknya dalam kondisi apapun.
Tujuh langkah hadapi kebohongan si kecil, (1) Fokus pada tingkah laku si anak yang tidak tepat. Orangtua sebaiknya memberi perhatian pada kebohongan si kecil bukan menutupinya. (2) Atur nafas. Menemukan kebohongan si kecil jangan dihadapi dengan emosi. Atur nafas dan tetap bersikap lembut. (3) Ajak si kecil berbicara. Ajari dia mana yang benar dan mana yang salah. Atur pembicaraan sekalem mungkin dan selembut mungkin. (4) Ajari si kecil mengatur perbuatannya. Anak harus mengerti penilaian umum atas perbuatan yang baik atau salah.
(5) Pancing keraguan si anak. Dengan ragu, anak bisa diberi pengertian mana yang seharusnya benar dan tidak perlu berbohong. (6) Jika si anak sudah mau jujur, bicarakan situasi yang lain yang memungkinkan dia akan kembali berbohong. (7) Jangan beri anak label pembohong. Anak akan defensif jika orangtua mendakwanya sebagai pembohong.



Sumber: Bisnis Indonesia.co.id ( edisi Minggu 10 Januari 2010 )

Gangguan Pemusatan Perhatian/Hiperaktivitas ( ADHD )

1. Pengertian
Salah satu gangguan eksternalisasi adalah gangguan pemusatan perhatian/ hiperaktivitas ( ADHD ). Seorang anak yang selalu bergerak, mengetuk-ngetuk jari, menggoyang-goyangkan kaki, mendorong tubuh anak lain tanpa alasan yang jelas, berbicara tanpa henti, dan bergerak gelisah sering kali disebut hiperaktif. Anak-anak tersebut juga sulit berkonsentrasi pada tugas yang sedang dikerjakannya dalam waktu yang tertentu yang wajar. Diagnosis ADHD tidak tepat untuk anak-anak yang rebut, aktif, atau agak mudah teralih perhatiannya karena di tahun-tahun awal sekolah anak-anak sering berperilaku demikian ( Whalen, 1983 ).
Anak-anak yang mengalami ADHD tampak mengalami kesulitan untuk mengendalikan aktivitas mereka dalam berbagai situasi yang menghendaki mereka duduk tenang, seperti di dalam kelas atau saat makan. Bila disuruh untuk tenang, mereka tampaknya tidak bisa berhenti bergerak atau berbicara. Mereka terdisorganisasi, eratik, tidak berperasaan, keras kepala, dan bossy. Aktivitas dan gerakan mereka tampak tidak teratur dan tidak terarah. Mereka membuat pakaian dan sepatu mereka cepat rusak, merusak mainan, dan menghabiskan tenaga orang tua dan guru-guru mereka.
Meskipun demikian, mereka sulit dibedakan dari anak-anak yang tidak mengalami ADHD ketika sedang bermain bebas, di mana hanya terdapat sedikit pembatasan pada perilaku. Hal ini mengindikasikan bahwa anak-anak yang tidak mengalami ADHD juga dapat sama ributnya dan sama di luar batasnya dengan anak-anak yang mengalami ADHD bila tidak ada batasan-batasan dari orang dewasa. Banyak anak yang mengalami ADHD mengalami kesulitan besar untuk bermain bersama anak-anak seusia mereka dan menjalin persahabatan ( Hinshaw & Melnick, 1995; Whalen & Henker, 1985 ), mungkin karena perilaku mereka sering kali agresif dan secara umum tidak menyenangkan serta mengganggu bagi yang lain.
Anak-anak ADHD yang agresif bermain dengan tujuan mencari sensasi, seperti membuat keributan, berusaha mendominasi, dan pamer, sedangkan anak-anak pembanding lebih mungkin memiliki tujuan untuk bermain sportif ( Melnick & Hinshaw, 1996 ). Anak-anak ADHD dapat mengetahui tindakan yang dibenarkan secara sosial dalam berbagai situasi hipotesis, namun tidak mampu mempraktikkan pengetahuan tersebut ke dalam perilaku yang sesuai dalam interaksi sosial yang nyata ( Whalen & Henker, 1985, 1999 ). Anak-anak ADHD sering kali dengan cepat dijauhi dan ditolak atau diabaikan oleh teman-teman seusia mereka.

2. Tiga macam simton ADHD
Karena simton-simton ADHD bervariasi, DSM-IV-TR mencantumkan tiga subkategori, yaitu sebagai berikut:
- Tipe Predominan inatentif: Anak-anak yang masalah utamanya adalah rendahnya konsentrasi.
- Tipe Predominan Hiperaktif-impulsif: anak-anak yang masalah terutama diakibatkan oleh perilaku hiperaktif-impulsif.
- Tipe kombinasi: Anak-anak yang mengalami kedua rangkaian masalah di atas.

Tipe kombinasi merupakan tipe yang paling banyak dialami oleh anak-anak ADHD. Anak-anak tersebut lebih mungkin mengalami berbagai masalah tingkah laku dan menunjukkan perilaku oposisi, dimasukkan dalam berbagai kelas khusus untuk anak-anak yang mengalami gangguan perilaku, dan mengalami kesulitan untuk berinteraksi dengan anak-anak seusia mereka ( Barkley dkk., 1990; Faraone dkk., 1998 ). Tidak jelas apakah beberapa perbedaan yang tampak antara tipe kombinasi dan tipe predominan inatentif juga terdapat pada anak-anak perempuan dengan ADHD ( a.l., Biederman dkk., 1999; Hinshaw, di media; Hinshaw dkk., di media ).
Kesulitan dalam membedakan diagnosis adalah antara ADHD dan gangguan tingkah laku ( GTL ), yang mencakup pelanggaran besar terhadap norma-norma sosial. ADHD lebih berhubungan dengan perilaku tidak mengerjakan tugas di sekolah, kelemahan kognitif dan rendahnya prestasi, dan prognosis jangka panjang lebih baik. Anak-anak yang mengalami gangguan tingkah laku bertingkah di sekolah dan dimana pun kemungkinan jauh lebih agresif serta mungkin memiliki orang tua yang anti sosial. Bila kedua gangguan tersebut dialami oleh seorang anak, karakteristik yang paling buruk dari masing-masing gangguan tersebut akan terwujud dalam perilakunya.
ADHD dapat terjadi lebih dulu, dengan perilaku buruk si anak yang menimbulkan reaksi keras dari teman-teman sebaya dan orang dewasa; kemudian situasi tersebut memburuk dengan serangan balik yang lebih ekstrem, yang akhirnya menghasilkan perilaku agresif yang merupakan karakteristik gangguan tingkah laku. Gangguan internalisasi, seperti kecemasan dan depresi, juga sering kali dialami bersamaan dengan ADHD. Sangat banyak bukti yang mengindikasikan bahwa ADHD lebih banyak terjadi pada anak laki-laki daripada anak perempuan, namun angka pastinya tergantung pada apakah sampel tersebut diambil dari rujukan klinis atau dari populasi umum.
Sebagian besar anak yang meman mengalami ADHD menunjukkan aktivitas berlebihan dan perilaku temperamental pada usia yang cukup dini. Rasa ingin tahu mereka yang berlebihan dan sangat energetik dalam bermain membuat perlindungan anak menjadi hal penting untuk mencegah berbagai tragedi seperti keracunan tanpa sengaja, jatuh terjungkal dari tangga, dan jatuh dari jendela. Masa-masa prasekolah sangat penuh stress bagi orang tua yang memiliki anak ADHD, masalah yang timbul semakin besar ketika anak-anak mulai bersekolah dan mendadak diharuskan untuk duduk tenang dalam waktu yang cukup lama, menyelesaikan tugas-tugas secara mandiri, dan bernegosiasi dengan teman-teman sebaya di lapangan bermain.

3. Teori Biologis ADHD
Faktor genetik. Bila orang tua mengalami ADHD, sebagian anak mereka kemungkinan memiliki gangguan tersebut ( Biederman dkk., 1995 ). Mengenai apa tepatnya yang diturunkan dalam keluarga hingga kini belum diketahui, namun berbagai studi baru-baru ini menunjukkan bahwa fungsi dan struktur otak berbeda pada anak-anak dengan dan tanpa ADHD.
Faktor-faktor Perintal dan Pranatal. Berat lahir rendah, contohnya merupakan prediktor yang cukup spesifik bagi perkembangan ADHD ( a.l., Breslau dkk., 1996; Whitaker dkk., 1997 ).
Racun Lingkungan. Beberapa teori ADHD terdahulu yang cukup popular pada tahun 1970-an menyangkut peran berbagai racun lingkungan dalam terjadinya hiperaktivitas. Feingold mengemukakan bahwa zat-zat aditif pada makanan mempengaruhi kerja sistem saraf pusat pada anak-anak hiperaktif dan ia meresepkan diet tanpa zat aditif. Pendapat popular bahwa gula putih dapat menyebabkan ADHD ( Smith, 1975 ) tidak di dukung oleh peneliti teliti ( Wolraich, Wilson, & While, 1995 ). Nikotin, terutama merokok ketika hamil merupakan racun lingkungan yang dapat berperan dalam terjadinya ADHD.

4. Teori Psikologis ADHD
Psikoanalisis anak, Bruno Bettelheim ( 1973 ) mengemukakan teori diathesis-stres mengenai ADHD, yang menyatakan bahwa hiperaktivitas terjadi bila suatu predisposisi terhadap gangguan tersebut dipasangkan dengan pola asuh yang otoritarian. Jika seorang anak yang mengalami disposisi aktivitas yang berlebihan dan mudah berubah moodnya mengalami stress karena orang tua yang mudah menjadi tidak sabar dan marah, si anak dapat menjadi tidak mampu manghadapi tuntutan orang tuanya untuk selalu patuh. Dengan terbentuknya pola perilaku mengganggu dan tidak patuh, si anak tidak dapat mengatasi berbagai tuntutan di sekolah, dan perilakunya sering kali bertentangan dengan berbagai aturan di kelas.

5. Penanganan ADHD
ADHD umumnya ditangani dengan pemberian obat dan berbagai metode behavioral berdasarkan pengkondisian operant.
Pemberian Obat Stimulan. Obat-obat stimulant, khususnya metilfenidat, atau Ritalin, telah diresepkan bagi ADHD sejak awal tahun 1960-an ( Sprague & Gadow, 1976 ). Obat-obat yang digunakan untuk menangani ADHD mengurangi perilaku mengganggu dan meningkatnya kemampuan untuk berkonsentrasi. Mungkin uji coba klinis terkendali secara random dengan desain terhadap penanganan ADHD adalah Multimodal Treatment of Children with ADHD, atau studi MTA. Studi tersebut dilakukan di enam lokasi yang berbeda selama 14 bulan terhadap hampir 600 anak ADHD, membandingkan tiga jenis penanganan, yaitu (1) pemberian obat saja, (2) pemberian obat ditambah dengan penanganan behavioral intensif, melibatkan orang tua dan guru; dan (3) penanganan behavioral saja.
Penanganan Psikologis. Selain pemberian obat, penanganan yang paling menjanjikan bagi anak-anak dengan ADHD mencakup pelatihan bagi orang tua dan perubahan manajemen kelas berdasarkan prinsip-prinsip pengkondisian operant. Dalam berbagai penangan tersebut, perilaku anak-anak dipantau di rumah dan di sekolah, dan mereka diberi penguat untuk berperilaku sesuai harapan, contohnya tetap duduk di kursi dan mengerjakan tugas-tugas mereka. Fokus program operant ini adalah meningkatkan karya akademik, menyelesaikan tugas-tugas rumah, atau belajar keterampilan sosial spesifik, dan bukan mengurangi tanda-tanda hiperaktivitas, seperti berlari ke sana ke mari dan menggoyang-goyangkan kaki.


Sumber:
PSIKOLOGI ABORMAL ( jilid 7 )
ANNE M.KRING, dkk..